一、教師的提問應遵循的原則

      1.普遍性與代表性。教師設計提問時要以調(diào)動全體學生的積極性與主動性為目標，要能激發(fā)學生的學習興趣，體現(xiàn)師生互動的課堂教學方式，這種師生互動，有大多數(shù)時間成了“亂動”或“不動”，這種合作學習開始變形。

      在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成功感，為部分優(yōu)秀的學生設計思維水平較高的題目，給他們施展才華的機會。精彩的答題能產(chǎn)生很好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動。

      2.層次性與量力性。首先，有的課文本身就是一個由淺入深的、結(jié)構(gòu)嚴密有序的組合體。因此可以按課文本身的序來構(gòu)思提問，如《愚公移山》，教師可以從標題入手：移什么山？誰移山？為什么要移山？對移山有幾種不同的態(tài)度等。按照這樣的順序來設計提問，使前一個問題成為后一個問題的鋪墊，環(huán)環(huán)相扣，不至于思維跳躍太大學生一下接受不了。如果教師按段一字一句提問，學生按字句一字一句解答，得到的必然是零散的點滴的知識，知識如果沒有序串在一起，那必然印象不深且學生無興趣，學習效率低。其次，有的課文并不是由淺入深的構(gòu)思，而是開頭難以理解，后面卻峰回路轉(zhuǎn)，所以教師設計提問就要打破現(xiàn)有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結(jié)尾入手。如《拿來主義》這一課，開頭一部分寫“ 閉關主義”、“ 送去主義”、“拋來”，學生難以理解。可根據(jù)議論文的文體特點，抓住學生容易理解的中心論點，從中間入手，扣緊“所以我們運用腦髓放出眼光，自己來拿”，設計提問“怎樣來拿？”并借助“所以”來推斷“為什么拿？”學生有了容易理解的“怎樣拿”作為自己的知識鋪墊，“為什么拿”的部分也就容易理解了。再次，有的文章難以看出由淺入深的序列，段落之間大致是一種并列關系，有不少的共同點，教師就要從教學目標出發(fā)，確立一個核心，以此來設計一個由淺入深、由此及彼、層層推進的提問和教學序列。

      所以教師必須努力鉆研教材，既要考慮問題的深淺程度，又要考慮學生的自身水平，設計好課堂提問的序，使一個個問題由淺入深依次逐個解決。教師提問設計的大體方向是按照學生的認知規(guī)律從易到難的，到了具體課堂的實際操作過程中，要能夠隨機應變。

      3.計劃性與靈活性。教師的提問要有計劃性，絕不能信口設問。每堂課應當圍繞教學的目標，扣緊重點、難點和關鍵，設計出一個個準確、鮮明的問題，問題與問題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問題，都有明確的目的，完整的結(jié)構(gòu)，在具體的課堂教學過程中提問的方法要靈活，不拘一格。

      4.和諧性。和諧性，是保證課堂提問順利進行的必要條件。課堂教學過程中教師與學生情感的和諧非常重要，教師提問的態(tài)度要親切自然，切不可生硬、牽強或模棱兩可，以消除學生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學生，達到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學生樂于回答問題；教師要尊重學生，認真聽取他們的回答，允許學生有插話的機會，允許學生發(fā)表不同的意見，而且對有獨到見解的同學要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學，可以達到良好的課堂教學效果。

      二、教師課堂提問的方法

      課堂提問方法很重要，課堂上教師提問方法正確得當，能夠很好地激發(fā)學生的思維活動，達到啟發(fā)式教學的目的，對于培養(yǎng)學生思考問題的能力有著不可忽視的作用，提問方法是多種多樣的，現(xiàn)在撮取幾種最重要的也是最常見的方法介紹一下。

      1.抓住關鍵提問突破法。能否抓住關鍵問題進行提問突破，決定了教師這堂課教學成功與否。教師要抓住一個關鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師真正地吃透教材，才能找到關鍵問題的所在。如《中國人失掉了自信心了嗎？》一文，可以這樣提問：“中國人”在第二、五、六自然段中，三個“中國人”含義有何不同？這樣一問就能提挈全篇，回答了它，也就懂得了論敵偷換概念、蓄意誣蔑的卑劣伎倆和全文脈絡及寫法，用這樣一種提問法，必須縱觀全局，問于緊要之處。

      2.蠶食鯨吞法。教師在課堂教學過程中提問大了難以回答，這時就要劃整為零，提出一個個的小問題，然后各個突破，進行蠶食鯨吞。如《記念劉和珍君》第七部分第二段中心意思較難理解，可以這樣設計提問：此段有幾個句子？每一句表達了什么內(nèi)容？關鍵句是什么？然后再問全段中心思想是什么？這種方法在那些特別復雜的問題中可以發(fā)揮很好的作用。

      3.循序漸進提問法。教師在進行提問時，有些問題不可一步到位，就如登山一樣，要拾階而上，于峰頂領略無限風光。如在教《燈》一課時，可以這樣提問：聯(lián)系了有關燈的哪些事？突出了燈的哪些特點？燈象征了什么？贊美燈蘊含著什么樣的深意？步步提高逐步推進設計提問，這樣必然達到一種很好的提問效果。

      4.暫時擱置法。這種方法對于解決難以回答的問題尤其有效，明知問題學生很難回答，但還偏要提出，暫時擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個燈謎，暫時不揭謎底，讓猜謎之人煞費苦心地反復琢磨，給學生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開謎底，學生印象會非常深刻，很長時間不會忘記此問題。

      以上的各種提問法，并不是分割開來的，許多課文可以綜合運用以上的多種方法，教師要視情況而定，靈活運用之。

      三、教師對于學生回答問題后的評價

      在語文教師提出的許多問題中，有的問題的答案要有統(tǒng)一的標準，有許多問題的答案不應要求有統(tǒng)一的標準，特別是現(xiàn)在許多還未定論的問題，這樣可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，落實素質(zhì)教育的方針。

      我們從許多中學生的心理特點來分析，他們對問題的答案有一定的期待性，教師對學生的回答放任自流，而不整理不歸納，學生對教師提出的問題，就始終沒有清晰、明確、完整的認識，這種做法在許多條件下是不正確的。比如在上《驛路梨花》這一課時，有這樣一個案例：教師問：“小屋的主人是誰？”這就要有一個明確的認識，恰恰教師沒說出小屋的主人是誰，學生如墜五里云霧。再如《孔乙己》一課也有一個案例：教師問： “孔乙己的命運是悲劇性的，可是小說為什么多次寫孔乙己的笑？”學生甲答：“孔乙己性格迂腐，令人發(fā)笑。”學生乙答：“孔乙己很老實，眾人都取笑他。”學生丙答：“作者寫笑是為了反襯孔乙己的悲�！苯處焼螁握f：“各位同學回答的都很好。”這樣便過于籠統(tǒng)與混亂，只有兩位同學觸及到了問題的實質(zhì)，這種做法顯然會給學生造成認識上的混亂，教師應明確：答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

      對于學生回答的問題教師進行評析總結(jié)的時候，不應直截了當告訴其答案就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，加以委婉指出其不足。因為中學生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對他們這一心理結(jié)構(gòu)特征，在作出總結(jié)評價的時候，若方法不當，評價過激，極可能會使學生的自尊心受到傷害。久而久之，就會形成學生怕回答問題，怕講錯的心理特點，時間一長就會很少有人敢回答問題，課堂氣氛就會變得沉悶，養(yǎng)成學生不愛思考問題的惰性。所以在總結(jié)學生回答問題的時候，要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經(jīng)常用“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發(fā)學生回答問題的積極性。